苏东研究

摘 要：克鲁普斯卡娅在她长期的教育教学实践和教育科学研究中，形成了完整且广泛的以人本精神为核心的多主体教育思想体系。宏观来看，这一涵盖教育理论、教学理论、教育立法与教育政策等教育學绝大部分领域的多主体教育思想体系在构建之初就确立了人本精神的轴心地位。中观来看，在其多主体教育思想体系三个主体部分的形成过程中人本精神一直起着“黏合剂”的作用。微观来看，克鲁普斯卡娅多主体教育思想体系的各个部分都渗透着人本精神。正确看待克鲁普斯卡娅多主体教育思想中的人本精神，是对克鲁普斯卡娅教育思想的完整解读。

关键词：克鲁普斯卡娅;教育思想;人本精神
 

Abstract：In her long-term educational practice and scientific research， Krupskaya has formed a complete and extensive multi-agent educational ideological system with the humanistic spirit as the core. From a macro perspective， this multi-agent educational ideological system covering most fields of pedagogy， such as education theory， teaching theory， education legislation and education policy， has established the axial position of humanistic spirit at the beginning of its construction. From the intermediate perspective， the humanistic spirit has been playing a role of “glue” in the formation of the three main parts of the multi-agent educational ideological system. At the micro level， every part of Krupskayas multi-agent educational ideological system is permeated with humanistic spirit. It is a complete interpretation of Krupskayas educational thought to correctly treat the humanistic spirit in Krupskayas multi-agent educational thought.
 

Key words：Krupskaya; educational thought; humanistic spirit

 

中图分类号：G40-09   文献标志码：A   文章编号：1001-7836（2020）05-0036-04
 

引言
 

娜杰日达·康斯坦丁诺夫娜·克鲁普斯卡娅（Надежда Константиновна Крупуская，1869—1939）是苏联建国者、革命导师列宁的夫人和战友，卓越的马克思主义教育家，无产阶级政治活动家，苏联科学院名誉院士，苏联第一位教育科学博士学位获得者。她在历史上首次运用马克思主义观点阐述了教育学和教育史。早在十月革命以前，她就开始钻研教育理论，并考察过欧洲各国的教育。十月革命以后，她先后在教育人民委员部、国家学术委员会、俄罗斯联邦教育人民委员部等前苏联国内教育部门任职。
 

克鲁普斯卡娅是苏维埃国民教育制度和苏联文化建设的主要组织者[1]。她的教育思想体系涵盖了教育学的绝大部分领域，无疑是非常宏大的，但就是如此宏大的教育思想体系却好似在构建之初就确立了自身的发展路径[2]。在克鲁普斯卡娅的教育思想体系中“多元归一”的哲学思想得到了近乎完美的体现，不论后来者从哪一角度观察思考总是避免不了被其教育思想中深厚的人本精神所震撼。
 

人本精神是科学精神与人文精神的核心，即“以人为本”。它以人为中心，一切为了人，一切依靠人，其基本意识是指以人为万物的尺度，尊重人的自由、平等，发展人的个性，促进人的全面协调进步，确立以人为核心的价值理念和意识形态，是“以人为中心和准则的哲学”。笔者经过长期深入研究与思考，认为对克鲁普斯卡娅教育思想中人本精神的解读应该要从宏观、中观、微观这三个层面循序进行，在宏观层面了解感受人本精神轴心地位确立，在中观层面对共产主义教育的一般问题、全面发展的教育观点和教学理论研究这三大教育思想主体形成过程中利用人本精神的粘合作用的相关方法进行考察，在微观层面深入分析各个细小部分中人本精神的渗透。

一、宏观层面人本精神的轴心地位

在克鲁普斯卡娅教育思想体系中，我们对宏观层面人本精神轴心地位的看待要关联中观层面三个主体部分的确立生成路径，这也是由人本精神在构建三个主体部分中轴心地位确立所面临的一系列问题决定的。为此，在中观层面的三个主体部分中，我们主要选择性探讨了其中四个方面的人本精神轴心地位确立的具体路径，分别是教育的普及化、少先队教育、全面发展的教育观点和校外教育，这四个方面在克鲁普斯卡娅教育思想体系三个主体部分中最为显性地体现了人本精神的轴心地位，克鲁普斯卡娅在这三个主体部分中利用人本精神实现了对教育理论、教学理论、教育政策等教育学各个部分的重新解构组合。
 

（一）教育的普及化问题
 

教育的普及化问题是人本精神在教育中最为重要的体现，是教育对全体人民一致化要求的具体贯彻路径，在克鲁普斯卡娅的教育思想中具有前沿性的地位。在克鲁普斯卡娅教育思想形成的前期其处于沙皇俄国统治时期，当时的俄国社会能够接受教育的学生很少且大部分都是身处上层社会的权贵阶层，人本精神在这时的教育体系中几乎得不到体现，克鲁普斯卡娅就是在这样的社会环境影响下接受了自己幼时的启蒙教育，且在这一阶段完成了自己从学生到教师的主体转变。在这一阶段的后期，克鲁普斯卡娅作为一个真正的教育者已经认识到普及教育的重要性，她在俄国彼得堡涅瓦河关卡之外星期日夜校工作的过程中，有目的地加强对社会下层工人的教育普及。在其思想形成的后期俄国通过革命已经变成世界上第一个社会主义国家，克鲁普斯卡娅此时在苏联的教育界已经有了一定的地位，她通过自身在教育部门的职务不断加大苏联教育的普及力度，迅速确立了苏联普及教育体系中人本精神的轴心地位。
 

（二）少先队教育
 

苏联作为世界历史上第一个社会主义国家，推动建立少先队组织是其对儿童教育做出的具有颠覆性的创新。克鲁普斯卡娅是苏联少先队教育的发起人和积极拥护者，她认为集体性和儿童性是少先队教育最明显的特征。从集体性特征来说，少先队教育首先是以组织教育的形式展开的，在少先队教育中集体精神的体现是最被强调的一部分，但是集体精神、集体意识的强调并不意味着个人意识的趋同与磨灭，在一些学者的论著中我们可以看到一些对于强调少先队集体意识的批判，但是就我们所处的社会意识形态和社会历史阶段而言，集体意识的强调是极具现实意义的，在集体意识的大视域下将个人意识充分表现出来是尊重集体发展成果和人本精神的唯一选择，在这一选择中集体精神不会与人本精神发生对抗，人本精神得以良好地嵌套进集体精神的内核中。从儿童性特征来说，少先队教育得以将儿童的社会历史地位重新认识，将儿童作为独立于成年人的社会个体进行教育，充分尊重了儿童的社会历史价值，是以人为核心的人本精神在社会组成结构方面的全新思考。
 

（三）全面发展的教育观点
 

马克思主义认为，人的最高价值是实现自由并得到全面的发展[3]。全面发展的教育观点在克鲁普斯卡娅教育思想中具有重要的地位，特别是其中以综合技术教育、劳动教育、德育教育为核心的三个方面构成了其全面发展的教育观点的主体结构。在克鲁普斯卡娅的全面发展的教育中人本精神的特质得以贯通，综合技术教育和劳动教育在一定程度上给予了学生更多的选择权，这两个教育模式将具体的生产劳动环节与课堂上的物理、化学等学科教学结合起来，发展了学生的实践能力，保证了学生的共产主义品质，让学生对具体实践环节有了更清醒的认识，在后阶段的学习中学生有更大的可能根据自身的具体特点选择未来发展道路。德育教育是克鲁普斯卡娅全面发展的教育中与学生终身发展诉求联系紧密的一个环节，在德育教育中克鲁普斯卡娅突破了传统教育那种对学生进行模式化、强迫化的灌输教学模式，而是从学生心智发展的阶段性出发，充分尊重学生的个人心智成长历程，在教学中将具体德育知识转化为该阶段学生能够接受并理解的教学内容，促进了学生的全面协调进步。
 

（四）校外教育
 

从校外教育的最终目地来说，其实它与综合技术教育和劳动教育有着近乎相同的表现，两者都希望提高学生的实践能力，加深学生对具体实践环节的认识，保证学生的共产主义品质，但是从具体实施环节来看，校外教育相比于综合技术教育和劳动教育有着更为复杂的路径表现。但是正如她在《国民教育和民主主义》一书摘要素材中所说的，“这种教学方法要有助于培养学生的个性和增强他的积极性。这种教学方法是与外力的强制格格不入的，它是建立在自由的基础上。”[4]236校外教育通过小组性活动的开展，保证学生个性化教育的开展，尊重了人本精神在教育中的轴心地位，同时小组性的活动开展兼顾了集体性的表现形式，有助于提升学生的集体主义教育效果，保证校外教育的正确方向。
 

二、中观层面人本精神的黏合作用
 

对于从中观层面进行的对于克鲁普斯卡娅教育思想中人本精神黏合作用的思考，合理化的选择是我们应该从其思想体系的三个主体部分入手，从人本精神的角度探究其主体构建生成的具体路径表现，在具体路径的表现下黏合作用的具体形态会得以显现。
 

在克鲁普斯卡娅教育思想的三个主体部分中，最显现的表现是其均为“一核多极”的结构模式，这一说法是不可辩驳的，但是从各个主体具体的差异化表现来看，共产主义教育的一般问题具有意识形态方面的考虑。相比较而言，全面发展的教育观点和教学理论更具有纯粹教育思想的意味。
 

（一）共产主义教育的一般问题
 

共产主义教育的一般问题是克鲁普斯卡娅教育思想体系的重要组成部分，在这一教育思想中主要包括妇女与儿童教育问题、教育的普及化问题、共产主义学校教育问题、少先队教育问题这四个方面，其中前三个方面的问题在其重要著作《国民教育和民主主义》中可以得到体现，少先队教育问题与前文宏观层面人本精神轴心地位对其的解读有一致性特征。这一部分主要探讨前三个方面的基本问题是如何突破自身固有的差异化态势，通过人本精神的黏合作用统一在共产主义教育的一般问题下的原因，探讨方式主要从这三个方面问题的固有教育属性出发。
 

在共产主义教育中，我们可以将教育的普及化问题和妇女与儿童教育问题放在一起阐述，妇女和儿童教育问题是教育普及化问题的一部分，其一直是教育公平化重点讨论的教育问题，同时其也是人本精神在教育领域能否得到认同的重要体现。在近代一些以男权为主导的资本主义国家中妇女和儿童的受教育权利往往得不到重视，但是在社会主义意识形态下，人民平等是社会意识的基本共识，妇女和儿童教育问题就由自身人本精神的引导向共产主义教育靠拢，这是人本精神黏合效应选择性的重要体现。在这一精神的选择下，妇女和儿童教育问题朝着共产主义教育的大方向前进，人本精神在其中得以维系。
 

学校教育是社会教育的主体。共产主义学校教育问题是在当时社会意识形态问题的大环境下提出的。克鲁普斯卡娅在马克思主义的指导下，在分析现代工业的特征和分析大量现代资本主义学校材料的基础上证明：从读书学校向劳动学校的转变乃是现代国民学校发展的必然趋势[5]。她对这一转变的论断其实就是对共产主义学校未来发展方向的论断，这一论断是符合当时苏联社会发展需求的，但是就今天我们的认识来看，我们需要讨论的并不是学校实质教学内容的转变，而是就克鲁普斯卡娅提出的现代学校的科学概念进行探究，在其现代学校的蓝图下，尊重学生的自由发展的人本精神与国家发展需求得到了统一。
 

（二）全面发展的教育观点
 

在宏观层面对于全面发展的教育观点笔者已经进行过一次阐述，但是在宏观层面的阐述中主要是针对全面发展的教育观点中的三个核心方面进行了总体上人本精神的地位概述，在中观层面的阐述中笔者将重点放在了全面发展的教育观点中全要素的人本精神粘性分析，希望突破全面发展的教育观点中各要素间业已形成的固有结构，探究最初人本精神粘性作用的发生诱因。
 

全面发展的教育观点中的三个核心方面实质上是从全面发展的教育观点普遍认同“德智体美劳”五大主体中具体分離出来的，在对全面发展的教育观点进行人本精神粘性分析时我们主要参考的是“德智体美劳”这五大主体。一般情况下对于德智体美劳的分析，普遍认同的观点是用推导的方式，首先讨论德育对于整体思想的塑造作用，再依次根据剩余四个部分的一般传导规律进行说明，但是在克鲁普斯卡娅教育思想中，德智体美劳五大主体其实是相互较为独立的，这种独立并不是一般意义上的关系独立，而是从人本精神的黏合效应来说。这五大主体并不是因为自身共有的一些属性而集中到全面发展的教育观点下的，这一认识从目前已知的关于克鲁普斯卡娅教育思想的相关文献记载中也可以得到。如果从这样的看法入手我们可以得知，在克鲁普斯卡娅全面发展的教育观点形成阶段，五个主体的核心内容是由于这一观点核心本体的人本精神而集聚的，这一集聚效应是人本精神粘性作用的体现，同时也是全面发展的教育观点核心思想正确性的体现。
 

（三）教学理论
 

教学理论本身是个很宽泛的概念，但是在我们对中观层面人本精神黏合作用进行讨论时，我们主要探讨教学过程学生和教师这两个主体，这两个主体本身也是克鲁普斯卡娅教学理论的主要内容。对于这两个主体我们又可以根据关系分为两个方面的内容，一方面是学生与教师间的良性互动，另一方面是学生团体内的良性互动。
 

对于这两个方面而言，粘性作用的表现不再是一种或几种教育学观点的重新优化组合，因为对于教学理论来说，学生主体和教师主体本就是其内容不可缺少的组成部分，这时的粘性作用其实根本上是在对教学理论进行强化和优化，强化教学理论本身结构的牢固性，优化教学理论本身主体间关系的缺陷。
 

三、微观层面人本精神的渗透
 

教育的微观层面一般来说是指教育体系中的各个单一主体。遵循这一基本原则，我们在对克鲁普斯卡娅教育思想中微观层面人本精神的渗透现象进行讨论时也只针对其教育思想涉及的三个主要教育主体（教育者、受教育者、学校）。
 

（一）人本精神的吐纳者——教育者
 

在教育体系中教育者有着学习者和传授者的双重职能，从拟物化的角度来说，我们可以将两种职能理解为教育者在进行吐纳和教育者对于人本精神和自身的专业技能一直在持续的吐故纳新。并且从人本精神渗透的这一层面来看，教育者对于人本精神在教育体系中的渗透发挥着巨大的作用。
 

从“纳”这一职能来说，教育者自身也是人本精神的持续学习者，人本精神在教育者的教学活动中能否得到有效的传播与教育者自身的人本精神认知水平有着极大的关系。在克鲁普斯卡娅的教育思想中有较大一部分是关于教育者自身综合素质提升的内容，例如在共产主义教育的一般问题中，共产主义学校教育中的教师培养和少先队教育中的辅导员选取就将自身的关注重点集中在了教师和辅导员本身的专业技能培养和人本精神养成上，明确指出了人本精神对于教师和辅导员群体终身发展和专业技能提高的作用。
 

从“吐”这一职能来说，强调的是教育者的教学能力，但是不同于一般性的专业知识教学，人本精神的教学对于教育者来说，更多的是需要发挥自身的示范作用，通过在日常教学过程中与学生的接触、交流，引导学生的认知体系成长，潜移默化地将人本精神灌输到学生的认知体系中去。
 

（二）人本精神的塑造对象——受教育者
 

受教育者是教育体系的核心主体，这一认识对于任何教育思想来说都是毋庸置疑的。克鲁普斯卡娅的教育思想体系是以受教育者最终的养成形态为核心目标导向来建立的，在这样的教育体系下，一切零散的个体体系单位都要服从受教育者最终的整体性养成目标（整体性养成目标具体为：专业知识牢固、认知体系完善），在受教育者的整体性养成目标中认知体系的完善是直接影响受教育者终身发展的重要部分，对于受教育者认知体系的理解与构建要从人本精神出发。
 

在克鲁普斯卡娅教育思想中绝大部分都与完善受教育者的认知体系有关，但是在克鲁普斯卡娅教育思想的三个主体部分中，全面发展的教育观点是与其联系最为紧密的。
 

受教育者的认知体系建立在其对现实世界的思考之上。对于受教育者与现实世界关系的思考，克鲁普斯卡娅曾在其教育代表作《国民教育和民主主义》一书中提出，“为了通过适当的方式达到培养儿童个人创造力并适应儿童的本性这一既定目的，就不能忽视儿童把握现实的能力，不能忽视他们对具体事物的喜好和追求自由自在的意愿。”[4]224在学校教育阶段受教育者通过学校开设的各类课程了解现实世界，全面发展的教育观点中的五大主体部分就是从学校的课程设置出发，通过多样化的课程设置、多类型的课堂结构让课堂教学环节尽可能接近现实世界，使学生在学校教育阶段就能够建立完善的人本精神渗透其中的认知体系。
 

（三）人本精神的容纳之地——学校
 

学校是教育体系中最基本的有组织结构的教育实施主体，同时也是人本精神的主要承载地。克鲁普斯卡娅极为重视苏联学校教育的发展，在苏联建国初期她就积极推动综合技术教育在学校的开展，虽然在20年代后期她与她领导的国家学术委员会科学教育组在制定关于综合技术教育的一些政策上走了极端[6]，但是不可否认的是克鲁普斯卡娅为苏联早期社会主义建设的人才培养做出了极大的贡献，推动了苏联学校教育的快速发展，克鲁普斯卡娅曾在《有关各科教学法的几点意见》一文中提出，“如果学校的宗旨是给资本家培养顺从的奴仆，那就会采用相应的教学方法，而且科学也就会用来培养一些尽可能不会独立思考和判断的顺从的执行者;如果学校的宗旨是培养社会主义的自觉建设者，那么教学法也就迥然不同了，全部科学成果也就会用来培养这样一些人才：他们会独立思考，能够集体地、有组织地行动，明白自己行动的结果，能够最大限度地发挥自身的首创精神和主动性。”[7]这是克鲁普斯卡娅对人本精神在学校阶段尊重自由、平等，发展个性的最好解读。
 

四、结论与展望
 

人本精神在克鲁普斯卡娅的多主体教育思想体系的建构具有极其重要的作用。就建构过程来说，在人本精神的影响下，克鲁普斯卡娅的教育思想在早期苏联社会主义建设时期，为苏联构建了较为完整的社会主义教育体系，培养了一批全面发展的科技人才，造就了大量具有独立思考能力的教育工作者，对苏联社会主义建设发挥了重要的作用。就建构目标而言，人本精神作为一种精神特质引导了克鲁普斯卡娅教育思想的发展方向、指明了克鲁普斯卡娅教育思想的发展路径、树立了克鲁普斯卡娅多主体教育思想的核心主旨，是克鲁普斯卡娅教育思想的精神旗帜。
 

克鲁普斯卡娅教育思想的研究在国内的苏联教育史研究领域还属冷门，全部可见的研究论文不过百余篇，这与克鲁普斯卡娅本身的成就和历史地位是极不匹配的。未来我们对克鲁普斯卡娅教育思想的研究应当从基础研究、特征研究、多主体教育思想与现实问题这三个方面入手，在基础研究方面继续翻译整理克鲁普斯卡娅教育思想的原始论述文献，在特征研究方面持续挖掘克鲁普斯卡娅教育思想中的教育精神特征，这对于阐述克鲁普斯卡娅教育思想的成因具有重大意义，在多主体教育思想与现实问题方面不断探求克鲁普斯卡娅多主体教育思想中的有益成分與社会现实教育状况的互动可能。
 

参考文献：
 

[1][苏]H.A.康斯坦丁诺夫，等.苏联教育史[M].吴式颖，周蕖，朱宏，译.北京：商务印书馆，1996：478.
 

[2]张力天，张剑尘.克鲁普斯卡娅教育思想成因研究[J].开封教育学院学报，2019，39（10）：156—157.
 

[3]马克思恩格斯全集：第46卷[M].北京：人民出版社，1979：109.
 

[4][苏]克鲁普斯卡雅.克鲁普斯卡雅教育文选：上卷[M].卫道治，译.北京：人民教育出版社，2006.

[5]成有信.克鲁普斯卡娅和她的著作《国民教育和民主主义》[J].现代教育论丛，1983（2）：76—83.

[6]吴式颖.俄国教育史——从教育现代化视角所作的考察[M].北京：人民教育出版社，2005：303—304.

[7][苏]克鲁普斯卡雅.克鲁普斯卡雅教育文选：下卷[M].卫道治，译.北京：人民教育出版社，2006：322.
 

（责任编辑：山鹰）

 

 

 

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